Miten opettajan ja ohjaajan toiminnassa näkyy kulttuuriosaaminen (monikulttuurisuus) seuraavasta näkökulmasta tarkasteltuna: Pedagogiset lähestymistavat

(Blogiteksti 1. - Visiopet - 14VeA TAOKK)

           

Opettaja kulttuurin kentillä

           

Monet kulttuurimääritelmät luettelevat kulttuurin osia: tavat, esineet, uskomukset ja niin edelleen. Tällaisissa määritelmissä on hyvin totalistinen piirre. Edward Burnett Tylorin mukaan kulttuuri sisältää kaiken inhimillisen mutta on perustavalta luonteeltaan ajattelun ja toiminnan kaavoja. E. Adamson Hoebelille kulttuuri koostuu henkisestä ja aineellisesta, mutta on silti perusluonteeltaan aineetonta. Näkemykset edustavat ns. antropologista kulttuurikäsitystä. Sosiaaliantropologi Ulf Hannerz esittää sille jopa vastakkaisena kulttuurikäsitystä, joka liittyy kulttuurin intellektuaalisiin ja esteettisiin saavutuksiin. Hän arvelee, että kulttuuri-käsitteen monimerkityksisyys on auttanut jälkimmäistä, kulttuurisesti ylistävää puhetapaa, leviämään myös yhteisöllisten elämän- ja ajattelutapojen alueelle. (Hannerz 2003, 219–220.)

Kulttuurintutkija Stuart Hall kytkee toisiinsa kulttuurin, paikan ja identiteetin. Hän tarkoittaa ”kulttuurilla” yhteisiä merkitysjärjestelmiä, saman ryhmän ihmisten käyttämiä maailman tolkullistamisen tapoja. Kun ihminen kykenee asemoimaan itsensä yhteisten merkitysten kartalla, hän tuntea identiteettinsä. Hall korostaa, ettei merkitysjärjestelmiä tai kulttuureita voi sitoa vaikkapa väittämällä, että kulttuurinen aines merkitsee vain jotain tiettyä eikä voi saada uusia merkityksiä. (Hall 2003a, 85–89.) Opettamisen työtä voi ajatella näiden merkitysjärjestelmien vaalimisena, yhteen sovittamisena ja muuttamisena, jossa konflikteilta ei voida aina välttyä.

Opettajuuden kannalta edellä esitetyt kulttuurikäsitykset voisivat tarkoittaa sellaista kosmopoliittista identifikaatiota, jossa opettaja ennakkoluulottomasti pyrkii näkemään oppilasjoukkonsa ”taideteoksena” ja nauttimaan monimuotoisuudesta. Toinen myönteinen ratkaisu olisi interkulturalistinen: oppilasjoukon kulttuuriset erot saatetaan ensin määrittää käytännön ongelmaksi opetustyössä, sitten ohittaa ongelma ja auttaa oppilaita ajattelemaan moninaisuutta esim. rikkautena. Kolmas ratkaisu on sellainen kulttuurifundamentalismi, joka on kulttuuria ylistävää vain jonkin oletetun suomalaisen yhtenäiskulttuurin sisällä. Tällöin rajojen takaa tuleva joko sivuutetaan tai yritetään sulauttaa ”sisäpuoleen” pedagogisin keinoin.

           

Monikulttuurisuus

”Monikulttuurisuus” on nykyajan kuuluvimpia kulttuuripuheen muotoja. Stuart Hallin mukaan itse termi on lähitermiensä etnisyyden ja identiteetin tavoin sotkuinen, mutta selkeämpien käsitteiden puuttuessa voimme vain jatkaa sen käyttämistä. Hallin mielestä olemme vääjäämättä osa tuon käsitteen kattamia käytäntöjä myöhäismoderneissa yhteiskunnissa. (Hall 2003b, 233, 236). Nuo käytännöt ovat alati keskeneräisiä poliittisia prosesseja, tavoiteltuja ja kartettuja. Moninaisuus on jo opettajantyön arkea. Opettajien suhtautumistapojen ääripäissä on yhtäältä itsetietoinen kiinnostus kulttuurisiin eroihin ja niiden mukaisiin (kollektiivisiin) identiteetteihin, toisaalta vieroksutun monikulttuurisuuden poissulkeminen pedagogiikassa.

Luokkahuoneen monikulttuurisuus saattaa kuitenkin olla vieläkin heterogeenisempaa, kuin eroja korostavia kulttuurisia tunnuksia, kuten hijab-käsitteen mukaista pukeutumista, tyhjin silmin katsovat opettajat huomaavat. Erityisesti opettajan näkökulmasta luokkahuonetta voi katsoa kognitiivisen kulttuurikäsityksen valossa: miltä todellisuus näyttää luokan eri ”heimojen”, erilaisten etnisten ryhmien, nuorisokulttuurien ja hengellisyyksien näkökulmasta. Toisin kysyen mitkä ovat oppilaiden kulttuuriset käsikirjoitukset, skeemat tai mentaaliset mallit. Nehän saattavat olla oppimisen ja sosialisaation etuja tai rajoitteita. Monikulttuurisuutta opetuksen näkökulmasta tutkinut Mirja-Tytti Talib uskoo, että moninaisuus kulttuureissa ja arvoissa voi rikkoa kasvatukseen luutuneita tapoja ja muokata arvolähtökohtia uusiksi (2002, 116).

           

Kulttuurin komponentteja

Etnografi James Bradley on jakanut kulttuurin kolmeen komponenttiin: tietämykseen, toimintaan ja tuotteisiin (ks. Bradley 1980, 3–36). Kun oppilaalta kysytään, hän saattaa pystyä itse verbalisoimaan toimintaansa ohjaavan tietämyksen. Se saattaa olla opettajan avituksella verbalisoitavissa tai sitten ei lainkaan. Toiminnalla voi olla ilmi- ja piilofunktionsa. Tietämys materialisoituu toiminnassa, eli kulttuurin henkisyys ei ole mikään mysteeri. Tällainen kulttuurikeskustelu on oppimisen paikka opettajalle. Opettaja tekee joka tapauksessa päätelmiä oppilaidensa mentaalisuudesta, esim. heidän uskostaan paikkaansa suomalaisessa yhteiskunnassa, heidän toimintansa perusteella.

Kulttuurin aineellinen puoli on opettajalle helposti havaittavissa oppilaidensa tietämyksen ja toiminnan tuottamissa esineissä ja sosiaalisissa systeemeissä, kuten vaikkapa etnis-uskonnollisissa tunnuksissa. Katsantokantoja on kaksi: sisäinen ja ulkoinen, oppilaan itsensä tunnistama kuvaus ja ulkopuolisen antama kuvaus, tekijän merkitys ja annettu merkitys. Kulttuuriosaavan opettajan tehtävä voisi olla tuoda molempia esille. Tämän kaksinaisen ilmaisujärjestelmän ymmärtäminen ei ole suinkaan tiedollisesti mikään vaatimaton haaste. Mutta se voi olla antoisa. Kulttuurintutkija Lauri Hongon kuvaus työstään sopii kannustimeksi myös opettajalle: ”kulttuurin pinnalla liikkuessani tunnen joutuvani inspiroivien yllätysten suihkuun” (Honko 2001, 30). Kaunis ajatus on, että monet tapahtumat koulussa voi ymmärtää kulttuuritapahtumina ja että mikään inhimillinen oppilaissa ei olisi aivan vierasta.

           

Viisaudesta ja sensitiivisyydestä

Ksenofobiaa, vieraanpelkoa, opetustyössä on ”meidän” ja ”muiden” eron ehdottomaksi tekeminen; kulttuuriset erot ovat liikaa, yhteinen ihmisyys liian vähän. Ksenofiliassa, vieraan ihailussa ja moninaisuuden kaipuussa, taas ollaan kohtuuttoman optimistisia mahdollisuudesta kaiken ymmärtämiseen oppilaasta. Näkemykset peilaavat toisiaan siinä, että vieras oppilas ei saa arvoa omassa erityisyydessään, vaan tulee pelkojen tai toiveiden heijastuspinnaksi. Ksenofobinen opettaja haluaisi luokkansa yhtenäiseksi, ksenofilinen taas juhlii moninaisuutta huomaamatta, ettei kaikenlaiselle moninaisuudelle ehkä tulisikaan antaa tilaa.

Mikko Lehtonen nimeää ksenosofian, vierasta koskevan viisauden. Se on muukalaispelon ja -ihailun perusoletukset hylkäävä tasa-arvon ja erilaisuuden sekä–että-asetelma. Ksenosofiassa kohtaaminen ei ole mahdotonta eikä karkottavaa, mutta ongelmia ei myöskään kuvitella olemattomiksi eikä konfliktien mahdollisuutta kielletä. (Ks. Lehtonen 2004, 268–269.) Kulttuurisensitiivisyys, herkkyys huomioida kulttuurisia erityispiirteitä, on tärkeä tietotaito ksenosofille opettajalle. Vain kulttuurisensitiivinen opettaja osaa nähdä konfliktien sidoksen siihen, mikä monikulttuurinen oppilas on, ja keitä ”me” ovat olevinaan. Monikulttuurisuus on itsessään moninaista ja määrittyy suhteessa näennäisen selvään ”suomalaisuuteen”. Ksenosofisen ja kulttuurisensitiivisen opettajantyön tavoitteena onkin paitsi viisaus toisesta myös itsestä, omista kulttuurisista arvoista ja normeista. Viisaus johtaa toimintaan. Pedagogiassa sen soisi näkyvän oppilaiden erilaisten tarpeiden yhdenvertaisena huomioon ottamisena.

Monikulttuurisen luokan oppijoiden yksilöllisiä eroja liittyen maahanmuuttoon

Monikulttuurinen luokka saattaa asettaa opettajan haasteen eteen, koska luokka ei ole heterogeeninen pelkästään erilaisten kulttuurien suhteen, vaan maahanmuuttajien tilannetta analysoituna voidaan saada aikaan myös seuraavanlainen jaottelu:

• osaavat nuoret (hyvä pohjakoulutus ja opiskelumotivaatio)
• osaamiseen pyrkivät nuoret (heikko pohjakoulutus ja opiskelumotivaatio)
• kotiin eristäytyvät (masentuneet ja esimerkiksi perinteisen naisen roolin omaksuneet ja perheen perustamista suunnittelevat, eivät motivoituneet koulutukseen)
• jengiytyvät nuoret (usein heikko koulutus, hakevat sosiaalista hyväksymistä, eivät motivoituneet koulutukseen)
• yksin ilman perhettä Suomeen tulleet (usein heikko pohjakoulutus; kuitenkin menestymisen mahdollisuudet, jos saaneet esimerkiksi perheryhmäkodista hyvän tuen)
• etnisen yhteisön hylkäämät kyseenalaistajat ( hakevat hyväksyntää, vahvemman hahmoa)

(Liebkind 2006, 150.)

Uusia näkökantoja opetukseen

Maahanmuuttajien lisääntyessä koulu ja koulun käytänteet ovat muuttuneet sen mukana. Uusia oppiaineita on kehitetty, esimerkiksi “suomi toisena kielenä” -opetusta, oman äidinkielen tai elämänkatsomustiedon opetusta. Ammattiopistot tarjoavat ammatilliseen koulutukseen valmistavaa opetusta sekä tarjolla on tukiopetusta omalla äidinkielellä sekä erilaisia pienryhmäopetusmahdollisuuksia. On havaittu, että opettajat vaikuttavat asenteilla ja toiminnallaan maahanmuuttajataustaisiin sekä muihin opiskelijoihin erittäin paljon. Maahanmuuttomyönteisyys saattaa näkyä hyvin pinnallisena toimintana ja kulttuurierojen vaikutuksia ei huomioida tarpeeksi opetuksessa. Havaittavissa on ollut jopa opettajien osalta käyttäytymistä, jossa maahanmuuttajien ei-toivottuja tapoja pyritään järjestelmällisesti poistamaan. (Liebkind 2006, 151.)

Valmentavan opetuksen käytänteitä

Opintokäyntien pohjalta maahanmuuttajien valmentavassa opetuksessa on korostunut selkeästi konkreettinen tekeminen (esim. Turussa Aboa Vetus & Ars Novan järjestämät projektit valmentavan opetuksen ryhmille). Asian tärkeys painottuu sitä enemmän mitä vähemmän yhteisiä kommunikaatiovälineitä on. Tekemisen ohessa on saatettu löytää hyvinkin yhteinen kieli esimerkiksi taide. Vaikka ryhmä on ollut hyvinkin heterogeeninen ja oppilaat ovat puhuneet hyvinkin erilaisia kieliä, taiteen avulla on päästy käsittelemään kulttuurisia asioita ja eroavaisuuksia.

Kansanopistojen rooli maahanmuuttajakoulutuksessa

Vuosina 2012-13 Suomessa 82 kansanopistoa tarjosi maahanmuuttajille erilaisia kursseja. Yli sadan kurssin joukossa on valittavana myös Mava-koulutusta (maahanmuuttajien ammatilliseen peruskoulutukseen valmistava koulutus) sekä Luva-koulutusta (maahanmuuttajien lukioon valmistava koulutus), jonka tarjonta aloitettiin 2014 syksyllä. (Orrenmaa 2013, 22-27; Saarinen 2013, 22-25.)

Kansanopistojen opetusmuodoissa korostuu elämyksellisyys ja käytännönläheisyys. Pelipedagogiikasta, lyhytfilmien tekemisestä sekä verkko-oppimisympäristöistä on saatu hyviä kokemuksia. Mava-koulutuksen kautta on myös huomattu konkreettisen oppimisen olevan, vielä kieltä opettelevalle, hyvä ja motivoiva oppimistyyli. (Orrenmaa 2013, 27.)

Konkreettinen ammatillinen koulutus

Ammatillisessa koulutuksessa samoin on löydetty hyvin konkreettinen malli maahanmuuttajakoulutukseen (esim. kiinteistöala, Hämeenlinna). Opetus tapahtuu pääosin luokkahuoneiden ulkopuolella aidoissa ympäristöissä sekä työtilanteissa. Opetuskielenä on suomi selkokielenä ja eritystä huomiota vaatii opettajan havainnointi, että esimerkiksi turvallisuuteen liittyvissä asioissa oppilas varmasti ymmärtää ohjeet. Tavastian kiinteistöalalla opiskelijat tekevät projektimaisesti pieniä opetustekstejä tai -videoita; dokumentaatiota, jonka kautta oppivat käsiteltävää asiaa. Voisi jopa sanoa opetustyylin lähenevän Reggio Emilia -pedagogiikkaa.

Opettajat toki saattavat tarvita lisäkoulutusta monikulttuurisuusosaamiseensa, mutta myös työyhteisön sisällä tiedon jakaminen olisi arvokasta. Oppilaitos, jossa opiskelee ja mahdollisesti jopa työskentelee eri kulttuurien edustajia, tarjoaa jo sellaisenaan oppimisalustan opettajille ja opiskelijoille, jos sitä osataan hyödyntää oikein. Sellainen hyödyntäminen olisi suunnitelmallista tiedon ja kokemuksien jakamista, sekä henkilöstön että opiskelijoiden kesken. Myös opiskelija voi asiassa opettaa opettajaa, jos opettaja antaa siihen mahdollisuuden ja on aidosti kiinnostunut oppimaan opiskelijoilta.

Lisä- ja taustatietoa aiheeseen liittyen:

Elina Renko, Liisa Larja, Karmela Liebkind, Emilia Solares:

Selvitys syrjinnän vastaisen pedagogiikan keinoista ja käytännöistä,
Sisäasiainministeriön julkaisu 50/2012

linkki:

http://yhdenvertaisuus-fi-bin.directo.fi/@Bin/ca3f0ffff0526ee41d7cb891354d7783/1418908909/application/pdf/240705/Selvitys%20syrjinn%C3%A4n%20vastaisen%20pedagogiikan%20keinoista.pdf

Suomen Punainen Risti 21.3.2014:

Rasisminvastaisuus periaatteina ja toimintana

- Suomen Punaisen Ristin luottamushenkilöiden ja työntekijöiden näkemyksiä

linkki:

http://www.nuorisotutkimusseura.fi/julkaisuja/rasisminvastaisuus_periaatteina_ja_toimintana.pdf

Miikka Pyykkönen:

Monikulttuurisuus suomalaisten nuorisojärjestöjen toiminnassa

Nuorisotutkimusverkosto/Nuorisotutkimusseura,verkkojulkaisuja 10

linkki:

http://www.nuorisotutkimusseura.fi/julkaisuja/jarjesto.pdf

Veronika Honkasalo, Anne-Mari Souto, Leena Suurpää:

Mikä tekee nuorisotyöstä monikulttuurisen?

Kokemuksia, käytäntöjä ja haasteita 10 suurimmassa kunnassa

Nuorisotutkimusverkosto/Nuorisotutkimusseura, verkkojulkaisuja 16

linkki:

http://www.nuorisotutkimusseura.fi/julkaisuja/kymppikerho.pdf

Lähteet:

Bradley, James. Participant Observation. New York: Holt, Rinehart and Winston, 1980.

Hall, Stuart. ”Kulttuuri, paikka, identiteetti”, Erilaisuus (toim. Lehtonen & Löytty). Tampere:

Vastapaino, 2003a, 85–128.

Hall, Stuart. ”Monikulttuurisuus”, Erilaisuus (toim. Lehtonen & Löytty). Tampere:

Vastapaino, 2003b, 233–280.

Hannerz, Ulf. ”Kulttuurin määritelmien yhteentörmäys”, Erilaisuus (toim. Lehtonen & Löytty). Tampere: Vastapaino, 2003, 213–232.

Honko, Lauri. ”Kulttuurin pinta ja pohja”, Tieteessä tapahtuu 8/2001: 25–30.

Lehtonen, Mikko. ”Vieraus ja viisaus”, Suomi toisin sanoen (toim. Lehtonen, Löytty, Ruuska). Tampere: Vastapaino, 2004, 247–270.

Orrenmaa, A. 2013. “Uudenkin kansan opistoiksi”. Artikkeli. Opettaja-lehti 39/2013.

Saarinen, R. 2013. “Kohti omia unelmia”. Artikkeli. Opettaja-lehti 21/2013.

Talib, Mirja-Tytti. Monikulttuurinen koulu. Haaste ja mahdollisuus. Helsinki: Kirjapaja, 2002.