Miten opettajan ja ohjaajan toiminnassa näkyy kulttuuriosaaminen (monikulttuurisuus) seuraavasta näkökulmasta tarkasteltuna: Identiteettityön tukeminen

(Blogiteksti 3. - Visiopet - 14VeA TAOKK)

           

Identificare: itsensä tunnistamisesta

Identiteetin muodostumiset peruskyksymys ihmistieteissä on se, miten ihminen kasvaa sellaiseksi kuin hän on? Kaikki identiteetin kehittymiseen liittyvät teoriat käsitteineen ja empiiriset tutkimukset kiinnittyvät ydinasetelmaan, jossa on kolme aspektia: ihminen, ympäristö ja näiden välinen suhde. Ääripäinä tässä ajattelussa on se, että geenit määräävät millainen ihmisestä tulee ja toinen ääripää se, että sosiaalinen ympäristö muokkaa täysin lapsesta sen millainen hänestä kasvaa. Ympäristöä taas voi ajatella suhteessa ihmiseen yksi- tai kaksisuuntaisena vaikuttamisena, jossa ihminen ja kulttuuri ovat toisistaan irrallaan tai voidaana jatella, että nämä kaksi ovat välityssuhteessa eli ovat jatkuvassa prosessissa suhteessa toisiinsa. Yksilö siis vaikuttaa ympäristöönsä ja ympäristö yksilöön. (Järventie 2008, 209-211.)

Yhteiskunnallis-sosiaalisesta näkökulmasta katsottuna se, mitä ympäristö tarjoaa lapselle, riippuu siitä, millaiset odotukset lapsiin kohdistuvat. Esimerkiksi koulu on instituutiona muuttunut ajan myötä muun yhteiskunnan mukana ja koulujenkin piilo-ohjelmana on tuottaa korkeatasoista työvoimaa tietoyhteiskunnan globaaleille markkinoille.

           

Identiteetti (lat. pronomini idem, samuus) on noussut yhteiskuntaa selittäväksi käsitteeksi toisen maailmansodan jälkeen. Nykyään se on yhteiskunta-, kulttuuri- ja kasvatustieteiden yleisintä käsitteistöä, niin myös osa julkisuuden yleissanastoa. Identiteetti on sana, käsite, kategoria ja ilmiö. Se vaihtaa paikkaansa eri kontekstien välillä ja imee merkityksiä hyvin arkisesta käytöstä. Kriittinen kysymys onkin, voiko lähes kaikkeen viittaava ”identiteetti” toimia niin, kuin (analyyttisen) käsitteen tulisi. Petri Ruuska pohtii identiteettiä monien viittausten koostamana translokaalina eli ylipaikallisena ja käytännöllisenä ilmiönä (2013, 95–109). Ajatusta seuraten: mitä esimeriksi opettajat saavat tahtoen tai tahtomattaan identiteetti-lausumilla aikaan.

Hieno ajatus monikulttuurisesta kasvatustyöstä on, että opettaja on avustamassa oppilaiden tulemista itsensä näköisiksi. Kasvu vaatii apua ja identiteetin tukeminen voi mennä pieleen. Ei ole oikein olla oma persoonansa millä tavalla tahansa. Tietoisuus voi olla vääristynyttä, asenteellista. Opettaja voi muotoilla identiteettityön ajatuksen kahdella erilaisella tavalla: Mitä olisi saatava oppilaat löytämään itsestään? Miten oppilaiden identiteettiä olisi muokattava? Näkökulman valinnasta riippumatta tässä on hyvä lähtökohta olla kouluttamatta sivistyneitä barbaareita, jotka vetävät toisiltaan maton alta. Toinen kaamea lopputulema on se, jos maahanmuuttajanuori määrittelee itse itsensä syrjäytyneeksi.

           

Identiteettien ristipaine

Akkulturaatio tarkoittaa eri kulttuurien edustajien välitöntä vuorovaikutusta siten, että kulttuuripiirteet muuttuvat toisessa tai molemmissa ryhmissä. John Berryn malli akkulturaatio-orientaatiosta tarkastelee maahanmuuttajan halua säilyttää etninen perintönsä ja halua olla vuorovaikutuksessa enemmistökulttuurin kanssa. Näiden tavoitteiden yhdistäminen tuottaa neljä orientaatiota: assimilaatio on suuntautumista vain enemmistökulttuuriin, separaatio suuntautumista vain omaan kulttuuriin, integraatio suuntautumista molempiin kulttuureihin, marginalisaatio eristäytymistä molemmista kulttuureista. (Berry 2006, 27–42.) Vaikuttaa ilmeiseltä, että integraatio olisi koulussa kannatettava vaihtoehto, marginalisaatio taas haitallisin.

Keskeinen osa akkulturaatiossa on etninen identiteetti. Mikäli koulussa on paljon saman etnisen ryhmän jäseniä ja ryhmä erottuu edukseen, yksilö saa hyvän minäkuvan. Eri etnisten ryhmien nuoret myös saattavat pyrkiä erottumaan keskenään oppilasenemmistöstä yhteishenkeä luovalla toiminnalle, kuten puhetavoilla. Kulttuuriosaavalla ja -sensitiivisellä opettajalla on silmää näille identiteetin uudelleenrakentamisille, kuten myös sille, etteivät ryhmät aina hyväksy yksilön määrittelyjä identiteetistään. Anne-Mari Souto on tutkinut kouluarjen rasistisia käytäntöjä ja nuorten ehtoja jäsentää niin ryhmään kuulumista kuin siitä erottautumista. Nuorten ryhmien rajat osoittautuivat jäykemmiksi ja ulkopuolisilta suljetummiksi, kuin mitä ennakolta odotettiin. Kouluarjen rasismi on ilmiökenttä, jossa jo etukäteen tiedetään, millainen toinen on ja mihin hän kuuluu. (Souto 2011, 197.)

Nuoruusiän keskeisimpiä kehityshaasteita on juuri identiteetin rakentuminen. Maahanmuuttajataustaisella nuorella on aikuisiän identiteetin lisäksi samaan aikaan rakennettavana etninen identiteetti. Pitkään Suomessa asunut tai täällä syntynyt nuori voi kokea itsensä ennen kaikkea suomalaiseksi, mutta ympäristö ehkä kyseenalaistaa tämän viittaamalla ulkonäköön tai taustaan. Ympäristö siis määrittää nuorta maahanmuuton kysymysten kautta ja näkee hänet maahanmuuttajana. Oleellista olisi kuitenkin opettajalle ja muille ammattilaisille nähdä nuori ennen kaikkea nuorena – ja yksilönä. (Arvonen et al., 2000, 52.)

Kansallinen identiteetti on etnistä väljempi, sikäli kuin kyse on kansalaisuudesta ja osallistumisesta yhteiskunnan toimintaan. Globalisoituminen on problematisoitunut kansalaisuuden. Marja Keräsen mukaan kansallisuus ja kansalaisuus ovat tulleet erityisen tietämisen kohteiksi vasta kriisiydyttyään. Etnisyyksien paineessa on tullut ilmi, millä tavalla kansallisuus muovaa ajattelua. (Keränen 1998, 153–154). Virhe integroivassa identiteettityössä olisi se, jos opettaja pitää jäsenyyden ehtona yhteistä etnistä alkuperää. Etnisen suomalaisuuden vaatimus sulkee vähintään ensimmäisen sukupolven maahanmuuttajat pois. Onnekkain strategia on antaa jokaisen oppilaan osallistua tasapuolisesti keskusteluun suomalaisuudesta. Jos nämä keskustelut rakentavat yhä inklusiivisempaa suomalaisuutta, maahanmuuttajataustaisilla nuorille avautuu entistä suojaisampi tulevaisuus.

           

Opettajat identiteettityössä

Opettajat edustavat tyypillisesti kansallista enemmistöä ja ovat avainasemassa identiteettityössä. Jos kiinnittyminen koulun kautta yhteiskuntaan jää ohueksi, oppilaan etninen ja kansallinen identiteetti joutuvat konfliktiin. Keillekään ei saisi muodostua sellaista käsitystä, että opettaja tai luokka väheksyvät tai jopa halveksuvat heidän kulttuuriperintönsä vaalimista. Jos vähemmistö ei kykene kiinnittymään enemmistöön, se todennäköisesti vetäytyy. Koulussa opettajalla on sitten entistä apaattisempi nuori luokan perällä – entistä kielteisempänä hänelle näyttäytyvänä. Kulttuuriosaavalla integroivalla identiteettityöllä nuori sen sijaan voi muodostaa toimivan hybridisen identiteetin. Sellainen tulee jo melkein itsestään toisen sukupolven maahanmuuttajille. Opettaja voi silti avittaa ”tulokasta” omaksumaan parhaan mahdollisen kognitiivisen kartan suomalaiseen yhteiskuntaan (enkulturaatio), samalla tukien tätä säilyttämään piirteitä vanhempiensa kulttuurista.

Nivelvaiheet, kuten siirtymät kouluasteiden tai koulun ja työelämän välillä, hajottavat luokkayhteisön sosiaaliset rakenteet. Maahanmuuttotaustaisilla nuorilla voi olla käynnissä monia siirtymiä yhtä aikaa, lisäksi enemmän kulttuurista kitkaa kuin kantaväestöä edustavilla ikätovereillaan. Nivelvaiheesta selviämiseen vaikuttavat monet tekijät nuoren kotioloista yhteiskunnallisiin oloihin. Opettajan erityinen tehtävä on pohjustaa nivelvaiheesta enemmän uusien mahdollisuuksien näyttämö kuin identiteetin stressitekijä. Opinto-ohjaajilla ja opettajilla, eritoten kielten opettajilla, on suuri merkitys identiteettityössä. Onnistuvimpia ovat sellaiset ohjaavat ja korjaavat toimenpiteet, jotka eivät leimaa ketään. Esimerkiksi opinto-ohjaajan juttusilla käynti on koko koulun asia. Kuuluisassa KiVa Koulu -hankkeessa on menestyksekkäästi otettu huomioon kaikki osatekijät, myös etniset suhteet kiusaamisessa.

Kulttuurisensitiivisyyttä voi toteuttaa monikulttuurisuuskasvatuksena: tietojen ja taitojen jakamisena, erojen arvostamisen lisäämisenä, harjoitteilla, joilla opetetaan empatiaa, konfliktinratkaisua ja dialogia. Ulkopuolisina interventioina tällainen kasvatus voi jäädä vaikutukseltaan lyhytaikaiseksi. Täydellisessä maailmassa olisi osa kaikkien opettajien keinovarantoa luoda sellainen opetuksellinen ja kasvatuksellinen tila, jossa muokataan identiteettejä siten, ettei niiden kulttuurisuus kärjistys konflikteiksi myöhemmin yhteiskunnassa.

Opettajan eksistentiaalinen vastuu

Anita Malinen tarkastelee artikkelissaan ”Opettajuus rakentuu ihmistuntijuudesta ja asiantuntijuudesta” epistemologista, eksistentiaalista ja eettistä vastuuta opettajan työssä. Eksistentiaalinen (eksistentia=ihmisen olemassaolo) vastuu liittyy opettajan identiteettityöhön ja korostuu entisestään mitä heterogeenisempi oppilasryhmä on.

”Olemustensa syvällisestä erilaisuudesta huolimatta he olivat paljon oppineet toisiltaan, heidän välilleen oli järjen kielen ohella asteittain kehittynyt sielun- ja merkkikieli, samoin kuin kahden talon välillä saattaa kulkea tie, jolla voivat liikennöidä vaunut ja ratsastajat, mutta niiden rinnalla samaan aikaan monien pienten sivuteiden ja polkujen verkko: lasten teitä, rakastavaisten polkuja, koirien ja kissojen miltei huomaamattomia uria. ” (Hesse 1994)

Malinen kuvailee opettajan eksistentiaalista sidettä oppilaaseen ei-pedagogisena, koska eksistentiaalinen vastuu kattaa kaikki tilanteen olivat ne pedagogisia tai eivät. Artikkelissa eksistentiaalinen vastuu on jaettu kolmeen osavastuuseen. (Malinen 2002, 74-75.)

Kunnioittava ja tasavertainen kohtelu

Ensimmäisenä Malinen mainitsee ”Toisten ihmisten kunnioittavan ja tasavertaisen kohtelun”. Toisen kunnioittava ja tasavertainen kohtelu opettajan eksistentiaalisen vastuun näkökulmasta tarkoittaa, että kunnioitetaan toisen tapaa olla olemassa sekä hänen eksistentiaalisia rajojaan. Eksistentiaalinen vastuu vaatii tasavertaista vuorovaikutussuhdetta, jossa keskinäinen kunnioitus vallitsee. Vuorovaikutussuhteissa eksistentiaalinen ulottuvuus on jokaisen omaa ja henkilökohtaista aluetta ja siihen ei pyritä pedagogisesti vaikuttamaan. Tämä merkitsee tukea, turvallisuutta sekä avoimuutta vuorovaikutuksessa ja vaatii luottamuksellisen suhteen opettajan ja oppilaan välillä. Turvallisuus tähän vuorovaikutussuhteeseen tulee hyväksynnän, arvostamisen, aitouden, omana itsenä olemisen ja luottamuksen kautta. (Malinen 2002, 74-77.)

Malinen korostaa empatian tunnetta, joka mahdollistaa oppilasta ymmärtämään toisten tunteita ja kunnioittamaan ajattelueroja. Hän kiteyttää tukea antavan käyttäytymisen kolmeen termiin: kuunteleminen, haastaminen ja rakenteen tarjoaminen. ”Hyvä aikuiskouluttaja/opettaja olisi siis sellainen henkilö, jolla on asiantuntemusta yhdistyneenä persoonaan, jota voi ihmisenä kunnioittaa ja arvostaa.” (Malinen 2002, 76-77.)

Oma sosiaalinen kyvykkyys

Toisena Malinen mainitsee ”Oman sosiaalisen kyvykkyyden tiedostamisen” liittyen eksistentiaaliseen vastuuseen. Hän luettelee sosiaaliseen kyvykkyyteen kuuluvan emootioiden ja tunteiden lukutaidon, toisten näkökulmien entistä tarkemman huomioonottamisen, lisääntyneen sensitiivisyyden toisten tunteille, kuuntelemisen taidon sekä kyvyn analysoida tilanteita. (Malinen 2002, 77.)

Moraalinen itsetietoisuus liittyy keskeisesti oman sosiaalisen kyvykkyyden tiedostamiseen. Moraalisesti hyvä ihminen ei anna oman yksityisen tahtonsa määrätä käyttäytymistään vaan alistaa jokaisen valintansa universaaliin hyväksymisen testiin. Malinen esittääkin artikkelissaan hyvän tahdon kaavan: ”Toimi aina sen maksiimin mukaan, jonka yleispätevyyttä, lakina, samalla voit tahtoa.” Kaava tarkoittaa sitä, että hyvää on sellainen toiminta, joka toteuttaa normeja, jotka kelpaavat yleispäteviksi. (Malinen 2002, 77.)

Malinen pohtii, miten opettajan käyttäytyminen tuntuu oppilaasta turvalliselta, tukea antavalta ja avoimelta. Osin hän päätyy kokemusperäiseen ratkaisuun, jossa opettamiselle keskeisiä taitoja opitaan ”elämänkoulussa”. Eksistentialistisessa ulottuvuudessa opettaja on oma itsensä eikä häntä voi pakottaa (opettamalla tai määräämällä) olemaan muuta. Malinen puhuu itsekasvattajuudesta. Opettajan kasvu opettajuudessa vaikuttaa luokan sosiaaliseen ilmapiiriin ja se on alati muutoksessa. Itsekasvattajuuden tasolla sekä oppilaat että opettajat ovat tasavertaisia ja heillä on siihen liittyen samanlaiset vastuut ja menettelytavat. (Malinen 2002, 78.)

Inhimillisyyden ilmapiiri

Kolmantena Malinen kirjoittaa ”Inhimillisyyden ilmapiirin luomisesta”. Kolmatta eksistentiaalisen vastuun osa-aluetta on vaikea puristaa mihinkään erityiseen pedagogiseen kaavaan, koska tilanteessa on monia muuttujia, jotka ovat käytännössä erilaiset yksilöt keskinäisessä dialogissa. Dialogiset tilanteet ovat aina ennalta-arvaamattomia ja täten niitä ei voi suunnitella. Oppilaiden ja opettajan keskinäisen dialogin luonteeseen vaikuttavat henkilöiden sosiaalisen kehityksen tasot. Sosiaalisen kehityksen ollessa hyvin eri tasoilla, dialogi ei välttämättä ollenkaan toteudu ja jos sosiaalisen kehityksen tasot kohtaavat, voivat osapuolet hyötyä toistensa näkemyksistä. (Malinen 2002, 78-79.)

Henkisellä tasolla oppimiselle suotuisaa ilmapiiriä ei voi luoda tai pakottaa vaan se rakentuu sosiaalisten kykyjen, asenteiden ja näkemysten summana. Toiminnan ollessa turvallista, avointa ja tukevaa suotuisat lähtökohdat oppimista edesauttavalle ilmapiirille toteutuvat. Toisin sanoen oppimiselle suotuisa ilmapiiri edellyttää molemminpuolista toisen ihmisen eksistentiaalisen rajojen kunnioitusta. (Malinen 2002, 79-80.)

Etnisen identiteetin hahmottaminen

Monikulttuurisessa identiteettityössä korostuvat avoimuuden/suvaitsevaisuuden sekä tukea ja turvaa antavat ilmapiirin merkitykset oppilaalle vieraan kielen, kulttuurin ja ympäristön takia.

Ympäröivän yhteiskunnan positiivisen suhtautumisen maahanmuuttajia kohtaan on tutkitusti todettu vaikuttavan eksistentian, etnisen identiteetin ja minäkuvan myönteiselle hahmottumiselle. Maahanmuuttajanuoren identiteetin kehittymiselle erittäin tärkeäksi on havaittu hyvät suhteet vanhempiin sekä perheiden osallistuminen omaa kulttuuriaan edustavien yhteisöjen toimintaan. ”Etnisen samaistumisen merkitys piilee siinä, että se tarjoaa henkilökohtaisia (esimerkiksi itsetunto) ja sosiaalisia (esimerkiksi yhteisön tuki) voimavaroja, jotka auttavat maahanmuuttajanuoria selviytymään uuden kulttuurin aiheuttamista paineista ja vaatimuksista.” (Liebkind 2006, 140.)

Oman etnisen identiteettinsä hahmottaminen, tunnistaminen sekä sisäistäminen antaa hyvät lähtökohdat myönteiselle akkulturaatiolle eli toiseen kulttuuriin sulautumiselle. Akkulturaatioon ja sen asteeseen, eli kuinka kokonaisvaltaisesti suomalainen identiteetti on sisäistetty, vaikuttavia tekijöitä ovat ikä Suomeen tullessa, maassaoloaika sekä sukupuoli (Liebkind 2006, 130-131).

Lisä- ja taustatietoa aiheeseen liittyen:

Elina Renko, Liisa Larja, Karmela Liebkind, Emilia Solares:

Selvitys syrjinnän vastaisen pedagogiikan keinoista ja käytännöistä,
Sisäasiainministeriön julkaisu 50/2012

linkki:

http://yhdenvertaisuus-fi-bin.directo.fi/@Bin/ca3f0ffff0526ee41d7cb891354d7783/1418908909/application/pdf/240705/Selvitys%20syrjinn%C3%A4n%20vastaisen%20pedagogiikan%20keinoista.pdf

Suomen Punainen Risti 21.3.2014:

Rasisminvastaisuus periaatteina ja toimintana

- Suomen Punaisen Ristin luottamushenkilöiden ja työntekijöiden näkemyksiä

linkki:

http://www.nuorisotutkimusseura.fi/julkaisuja/rasisminvastaisuus_periaatteina_ja_toimintana.pdf

Miikka Pyykkönen:

Monikulttuurisuus suomalaisten nuoriso-järjestöjen toiminnassa

Nuorisotutkimusverkosto/Nuorisotutkimusseura,verkkojulkaisuja 10

linkki:

http://www.nuorisotutkimusseura.fi/julkaisuja/jarjesto.pdf

Veronika Honkasalo, Anne-Mari Souto, Leena Suurpää:

Mikä tekee nuorisotyöstä monikulttuurisen?

Kokemuksia, käytäntöjä ja haasteita 10 suurimmassa kunnassa

Nuorisotutkimusverkosto/Nuorisotutkimusseura, verkkojulkaisuja 16

linkki:

http://www.nuorisotutkimusseura.fi/julkaisuja/kymppikerho.pdf

Lähteet:

Arvonen A., Katva, L. & Nurminen, A. Maahanmuuttajien oppimisvaikeuksien tunnistaminen. Jyväskylä: PS-kustannus, 2000.

Berry, John W. ”Contexts of Acculturation”, The Cambridge Handbook of Acculturation Psychology (toim. David L. Sam, John W. Berry). Cambridge: Cambridge University Pres, 2006, 27–42.

Järventie, I. Päivänsäde vai menninkäinen? Identiteetin kasvaminen eriarvoisuuden puutarhoissa. Teoksesta Lahikainen, A. R., Punamäki, R-L. & Tamminen, T. 2008. Kulttuuri lapsen kasvattajana. WSOY: Helsinki.

Keränen, Marja. Kansallisvaltion kielioppi. Jyväskylä: SoPhi, 1998.
Liebkind, K. 2006. Monikulttuurinen Suomi, etniset suhteet tutkimuksen valossa. Gaudeamus Oy, Tampere.
Malinen, A. 2002. ”Opettajuus rakentuu ihmistuntijuudesta ja asiantuntijuudesta”. Artikkeli julkaisusta: Opettajuus muutoksessa, Aikuiskasvatuksen 43. vuosikirja (toimittanut Pekka Sallinen ja Anita Malinen). Kansanvalistusseura, Helsinki

Ruuska, Petri. ”Identiteetin translokaali elämä”, Liikkuva maailma (toim. Lehtonen). Tampere: Vastapaino, 2013, 95–109.

Souto, Anne-Mari. Arkipäivän rasismi koulussa. Etnografinen tutkimus suomalais- ja maahanmuuttajanuorten ryhmäsuhteista. Helsinki: Nuorisotutkimusseura, 2011.